I gesti nell’apprendimento della matematica

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Sui gesti nell’apprendiemnto della matematica interessanti lavori ha effettuato il gruppo torinese di ricerca sulla didattica della matematica diretto da Arzarello.
Interessante “l’utilizzo di un quadro semiotico adatto ad includere gli aspetti multimodali (in primis i gesti) nell’insegnamento-apprendimento della matematica: il Semiotic Bundle”. Chiaramente tale approccio prende il via da un quadro semiotico, anche se nelle argomentazioni si trovano riferimenti all’embodiment cogntion e alle teorie neurosceintifiche. Afferma Arzarello: “Un semiotic bundle è un sistema di segni – coerente con il concetto comprensivo di segno di Peirce – che è prodotto da uno o più soggetti che interagiscono e che si evolve nel tempo. In genere, un semiotic bundle è fatto di segni che sono prodotti da uno studente o da un gruppo di studenti, mentre risolvono un problema e / o discutono una domanda matematica. Spesso anche l’insegnante partecipa a questa produzione e così il semiotc bundle può includere anche i segni prodotti dall’insegnante” (Arzarello et al., 2009, p. 100).

L’analisi del semiotic bundle ha connessioni con rete multimodale anche se nell’accezione dei torinesi sembra confondersi a volte multimodale con multimediale.

A partire da tali analisi, dalla teoria della mediazione didattica (Damiano) e dalla teoria della mediazione semiotica (Mariotti-Bartolini Bussi) insieme alle colleghe Faggiano, Montone e Persichino dell’Università di Bari abbiamo esaminato un percorso da loro progettato e realizzato sulle simemtrie assiali. Il percorso utilizza sia artefatti manipolativi (un foglio che gli studenti piegano e poi con uno spillo forano), sia artefatti digitali (della famiglia di GeoGebra). Dopo ogni attività che gli studenti facevano spesso a coppie con l’artefatto vi era una discussione collettiva guidata dal docente.
Tali discussioni videoregistrate sono molto interessanti in quanto gli studenti parlano e si aiutano moltissimo con i gesti. In alcuni casi i gesti simulano le azioni, altre volte anticipano i concetti.
Abbiamo tre situazioni. La prima è realizzata con foglio e spillo. Quando descrivono e sistematizzano le conoscenze i movimenti degli studenti riprendono le azioni e ad esempio simulano il forare il foglio con lo spillo oppure il piegare il foglio.
La seconda l’attività con l’artefatto digitale si articolava invece in due fasi: nella prima cliccando su un bottone il sistema creava il punto C simmetrico al punto A già disegnato, nella seconda lo studente trascinava il punto A e il sistema spostava il punto B che percorreva una traiettoria dipendente da A e dalla retta. La produzione del punto C non era simulata o al massimo recuperavano l’attività con floglioe carta (in effetti non percepivano la produzione del punto con l’artefatto come azione per cui recuperavano quanto da loro fatto con foglio e spillo). Nel secondo coso, quando descrivevano come si muoveva C mentre loro spostavano A, gli studenti non simulavano la loro azione, ma riproducevano con braccia e mani i moviemnti del punto e della retta e soprattutto trasformavano in azione i movimenti visti e provocati (quasi divenivano punti e rette incarnavate – effetto imemrsione?) anticipando quello che poi verbalizzavano.
Le attività simulate nella seconda fase erano percorsi astratti effettuati da punti e da rette.
Sicuramente si dovranno effettuare altre speriemntazioni, ma credo che la strada sia interessante per rilevare le diverse modalità di simulare attività effettuate con artefatti manuali (in cui si ripete la propria azione) e artefatti digitali (in cui si anticipa un’azione immedesimandosi su rette e punti).